Perú: ejemplo de exterminio de lenguas indígenas

Más del 90 % de estudiantes de cuarto grado de primaria con lengua materna quechua, aymara, awajún y shipibo no logran los aprendizajes que se esperan para el grado. El resultado no sorprende dadas las múltiples deficiencias en la implementación de la política pública de Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

El derecho a una educación intercultural bilingüe de calidad de más de un millón de niños, niñas y adolescentes originari@s ''peruanos'' se fundamenta en la Constitución Política del Perú (Art. 17), la Ley General de la Educación (N° 28044) y la Ley Para la Educación Intercultural Bilingüe (No 27818). El marco legal incluye el Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007), la Ley de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2007), y la Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales (2001), entre otras normas.

Además figuran las normas de rango internacional como el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), y la Declaración de las Naciones Unidas Sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Las deficiencias

Pese al abundante marco legal, en la realidad la aplicación de la política de EIB (desde la propuesta estatal) se restringiría a las instituciones educativas primarias rurales, excluyendo a los niños y niñas que no acceden a una institución educativa.

Tampoco considera a los estudiantes con lengua materna originaria que asisten a centros de educación inicial escolarizada y no escolarizada (118,281), y secundaria (264,652); ni a los 113,258 estudiantes indígenas de primaria que residen en zonas urbanas.

La problemática se agrava por la deficiente contratación de profesores bilingües y especializados en Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Ello ocurre, por la falta de determinación de plazas docentes EIB y la no publicación y difusión del consolidado regional de plazas EIB.

Asimismo, es causado por el incumplimiento en la verificación del bilingüismo y de la especialización en EIB en los profesores aspirantes a esas plazas. Así lo evidenció una Supervisión realizada por la Defensoría del Pueblo, de 2008 al 2010.

La Supervisión comprobó que solo 12 Unidades de Gestión Educativa (UGEL), de 50, contaban con docentes especializados (con formación de pregrado) en EIB. Y que en el 2010, nueve UGEL contrataron 530 docentes sin formación en EIB ni capacitación en la misma, y a 87 docentes sin título pedagógico.

Escasa disponibilidad de docentes

La formación de docentes EIB es tema aparte, puesto que fue gravemente perjudicada desde que se estableció la nota 14 (por Decreto Supremo N° 006-2007-ED) como mínimo aprobatorio para el ingreso a la carrera docente de los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP).

A causa de esa disposición, en el 2007 solo ingresaron cuatro estudiantes a instituciones que forman profesores en educación primaria intercultural bilingüe; en el 2008, ocho; y en el 2009, cuatro. Ninguno siguió la especialidad porque ésta no se aperturó por falta de alumnos.

La nota 14, cuya supuesta intención era elevar la calidad educativa, evidencia que la política del Ministerio de Educación (Minedu) no respeta las particulares condiciones de la educación intercultural bilingüe. Ese enfoque se percibe también en los exámenes para ingresar a los institutos pedagógicos, que no se elaboran tomando en cuenta las diferencias culturales, ni se valora en el puntaje los saberes interculturales de los profesores indígenas.

En el 2010, el Minedu dispuso que los postulantes a la especialidad de EIB que obtuvieran entre 11 a 13.99 puntos, siguieran un ciclo de nivelación académica de ocho meses. Luego de la cual, solo ingresaban quienes obtuvieron un promedio mínimo de 14. Como resultado, ese año ingresaron 79 postulantes.

Resulta irónico que no se derogue la norma, pero que se siga flexibilizándola. Para el 2011, el Minedu dispuso que al término de la nivelación académica, podrán aprobar con nota 11 los postulantes que cumplan ciertos requisitos, como que se presente al proceso de admisión de ISP en zonas rurales.

Para la implementación progresiva de esta modificatoria, se estableció un plan piloto en la región de Áncash. Si bien este año se registraron 127 ingresantes a las carreras EIB, la falta de formación de maestros en EIB acumulados de los años anteriores, aumenta la brecha entre oferta y demanda.

En diciembre del 2010, la Comisión de Educación, Ciencia, Tecnología, Cultura, Patrimonio Cultural, Juventud y Deporte del Congreso aprobó por unanimidad dos proyectos de ley que buscan derogar esa nota mínima para el ingreso a la especialidad de educación intercultural bilingüe en los ISP. Sin embargo, los Proyectos de Ley números 4306/2010-CR y 3949/2009-CR, aún esperan a ser debatidos en la Comisión Permanente del Legislativo.

Más aristas del problema

La implementación de la EIB es un tema complejo que requiere ser abordada de forma integral. Otros de los numerosos problemas existentes son la capacitación homogenizada de los docentes EIB y la falta de estadísticas e información oficial sobre la gestión educativa EIB a nivel nacional.

Se sabe también que hay una carente asignación de recursos para los programas de EIB, que no es priorizada en las iniciativas para mejorar la calidad del gasto, como el Presupuesto por Resultados.

Además, existe una cobertura educativa mínima. Según los directores de las instituciones educativas entrevistados en el Censo Escolar 2008, del total de estudiantes de educación primaria pública que tienen una lengua materna originaria, solo el 38 % asistió a una institución educativa EIB ese año.

En tanto, las escuelas donde estudian en su mayoría niños, niñas y adolescentes indígenas presentan más problemas de infraestructura y menor acceso a servicios básico de electricidad, agua y desagüe conectados a una red pública.

Pese a los inconvenientes, es loable la labor de entidades como el Instituto Superior Pedagógico de Loreto (ISPPL) y el programa Formación de Maestros Bilingües de la Amazonia Peruana (FORMABIAP), impulsado por AIDESEP; que forman maestros bilingües en más de diez lenguas amazónicas.

El trabajo que efectúan en la región amazónica fue, probablemente, uno de los factores determinantes para el incremento del 0,1% al 0,2% de personas que aprendieron lenguas nativas durante la niñez. El dato fue registrado por la Encuesta Nacional de Hogares del 2007 del INEI.

La investigación citada muestra retrocesos en el aprendizaje del Quechua (3.3%) y del Aymará (0.5%) con relación al censo de 1993. Aunque los porcentajes no parecen ser significativos, representan cerca del 20% de la población quechua y aymara que han dejado de aprender su idioma. La UNESCO, organismo que poco le interesa esta situación, ya indicó con no poco cinismo y falta de propuestas, que ambos idiomas están en peligro de desaparecer a largo plazo.